De fysiske rammer om undervisningen
De fysiske rammer forekommer umiddelbart særdeles gunstige for projektundervisning: ifølge uddannelseschef Johnny Grauballe Nielsen (Nielsen, 2001) er der lagt vægt på at have mange grupperum i huset, fordi eleverne arbejder meget projektorganiseret i HTX-uddannelsen. Disse grupperum er udstyret med hejsetavle, computer mm.
Imidlertid begunstiger skolens indretning ikke specielt det undervisningsforløb, som jeg har set noget af, og som jeg betragter som et forstadium til elev-organiseret projektarbejde. Der arbejdes i lokaler på to etager, og selv om der er computernetværk i alle lokaler (Nielsen, 2001), er der ikke computere i faglokalerne. Eleverne må finde et grupperum, eller gå til et af de store lokaler fyldt med computerarbejdspladser. Disse giver desværre ikke plads til, at en gruppe på 3-4 elever samarbejder ved samme computer.
Iflg.. M. H. S. delte sproglærer-gruppen ikke de naturvidenskabelige læreres ønske om et par computere i hvert undervisningslokale. Men noget tyder på, at undervisningspraksis i det hele taget ændrer sig langsommere end udviklingen i nye ressourcer til undervisningen. Dette illustreres også af, at efter sigende er M.H.S. foreløbig den eneste af skolens fysiklærere, der lader eleverne bruge den CD-ROM, der følger med hvert eksemplar af lærebogen "Orbit". Ligeledes er det sådan, at hvis eleverne vil bruge computer til eksamen, må de selv medbringe en bærbar, til trods for, at skolen råder over de store computerlokaler.
Det må betragtes som en alvorligt stress-faktor, at M.H.S. må bevæge sig mellem :
- fysikteori-lokalet på 1. sal,
- laboratoriet, som ligger på samme etage, men adskilt derfra af et stort auditorium,
- computerlokalerne i etagen nedenunder (eleverne kan befinde sig enten i det ene eller det andet, afhængig af, hvor der er ledige maskiner)
- og borde i de mange friarealer – hvor eleverne løser regneopgaverne på deres study-guide-ark.
Undervisningen lykkes trods dette store praktiske handicap, eleverne arbejder ihærdigt og sørger selv for at opsøge M.H.S., eller de venter med deres spørgsmål, til hun dukker op. Det må ses som en succes-indikator for denne måde at organisere arbejdet på. Men det vil nok lægge en dæmper på andre kollegers motivation for at afprøve study guide-modellen, at læreren må pile frem og tilbage mellem etagerne og stole på, at eleverne tager ansvaret for deres egen læring!
Elevernes evaluering
Efter forløbet med study-guide-organiseret undervisning om elektricitetslære foretog jeg en skriftlig evaluering (bilag 1), hvor eleverne blev spurgt om deres vurdering af forløbet, herunder om værdien af Cd-rom’en.
21 af 24 elever deltog i evalueringen, og langt de fleste var særdeles tilfredse med denne måde at lære på:
Man arbejder bedre, det er sjovere, derfor lærer man mere.
Man lærer at arbejde i grupper.
Man skal tænke selv og ikke få tingene på et sølvfad.
Vi ser, hvordan tingene foregår, og det hjælper med forståelsen.
En elev, der anser sig selv for svag, skriver: Man lærer mere, hvis man sidder og finder ud af ting i grupper.
Dog finder en, at det til tider bliver for løst, for læreren kan ikke nå det hele.
En anden synes ikke, empirien er stærkt nok tilgodeset: Lad eleverne prøve det praktiske først og bagefter kommer det teoretiske.
Eleverne sætter meget pris på at lave laboratorieforsøg, og ligeledes får de meget ud af at regne opgaver i grupper.
De er også godt tilfredse med Cd-rom’en, men den vurderes ikke helt så højt som forsøg og opgaveregning. 2/3 af eleverne bruger Cd-rom’en derhjemme, men ikke ret meget.
Det er bemærkelsesværdigt, at disse 21 elever udtrykker så stor konsensus omkring forløbet. I Udviklingsprogrammets analyse af Eleverne og de erhvervsgymnasiale uddannelser (Juul, 2001) afsnit 4.1 males et broget billede af, hvilke undervisningsformer eleverne sætter pris på. Men MHS har åbenbart fundet frem til en model, som der er tilslutning til. Det skyldes uden tvivl, at MHS løbende justerer modellen i forhold til feed back fra forløbene.
Udviklingsarbejdets faser
Et udviklingsarbejde kan typisk deles op i 3 faser (Michelsen, 2001):
- tankeeksperiment i lyset af tidligere undervisningserfaringer
- implementering
- evaluering -> "videre forfra".
Disse faser har MHS og 1.a gennemløbet således:
- MHS indledte sit arbejde med at organisere fysiktimerne hos 1.a ud fra en oplevelse af, at en reproduktion af den fysikundervisning, hun selv har haft i gymnasiet, ikke fungerede med 1.a. Hun besluttede så at forestille sig en situation, hvor hun inddrog det, hun havde set i TESSI –projektet i Canada, hvorefter hun tilpassede det til pensum og lærebogsmateriale – samt klassens temperament.
- Hun lavede selv en "study guide" for 1.a med elementer fra Canada, bogen Orbit og dens CD-ROM, egne opgaver samt opgaver fra en gammel fysikbog. Det er blevet afprøvet i gennemgangen af emnet elektricitet over nogle uger.
Evalueringen har vist, at både elever og lærer har haft glæde af at organisere arbejdet på denne måde, også selv om det har været krævende for MHS at tilrettelægge materialet, der skulle arbejdes med, og hårdt at skulle stå til rådighed for elever, der spredes over et meget stort område. Eleverne har opnået både selvstændighed, ansvarlighed og arbejdsglæde, de har fået sans for empirisk metode og respekt for formler og tilfredshed med at arbejde for at opnå rutine i standardopgaver. De er selv kommet frem til, at det er ønskeligt at få emnerne gennemgået af læreren eller andre elever med overblik, som en sikring af, at det, de er nået frem til, er rigtigt. En enkelt gruppe har misbrugt friheden og ikke bestilt nok, men denne gruppe har efter MHS’s vurdering ikke fået mindre ud af forløbet end de ville have fået af almindelig klasseundervisning – hvor de ville have forhindret, at klassen som helhed fik noget ud af gennemgangen.
"Videre forfra" med udviklingsprocessen skete med det næste fysikemne. Her tog MHS elevernes feedback med i tilrettelæggelsen, sådan at der var regelmæssig opsamling på klassen eller for så mange, som ønskede det. Yderligere udvikling af processen sker til foråret, hvor MHS og klassen skal deltage i et forsøg, hvor matematikundervisningen integreres mest muligt i fysikundervisningen
Konklusion:
et virtuelt gymnasium under opbygning
I problemformuleringen rejste jeg disse spørgsmål:
- Hvilke funktioner har IKT i et konkret undervisningsforløb i en projektorienteret ungdomsuddannelse;
hvad kan man med computeren, som man ikke kan uden den?
- Hvorfor omorganisere læringsprocessen?
Jeg vil nu opsummere de svar, som undersøgelsen har givet.
IKT’s funktioner
I MHS’s study guide indtager computeren ikke nogen dominerende plads. Der er henvisning til to biografier samt til test to gange i undervisningsforløbet. Det ligger i sagens natur, at der til andre emner kan være flere egnede fremstillinger på Cd-rom’en.
I study guiden anvendes computeren bl.a. til individuel test af, om eleven har nået den ønskede indsigt i emnet. Men det er vigtigt at bemærke, at MHS forlanger, at eleverne eksplicit tager stilling til det udfald, deres test har givet. Dvs. hun kræver en refleksion, som støtter elevens selvstændiggørelse. Dette er en afgørende pointe for at computeranvendelsen kan blive et led i den pædagogiske udvikling.
Strengt taget kunne computeren undværes i denne funktion, idet eleverne jo skal skrive ganske udførligt om de forskellige aspekter af emnet, og dette er også en god test af, om de har fået fat i, hvad det drejer sig om – men i så fald ligger selve evalueringen hos læreren. Ved hjælp af testen på CD-ROM får eleven med det samme feed back, og han/hun har desuden mulighed for at tage testen derhjemme.
Cd-rom’en leverer også interessante historier om fysikkens store personligheder – men disse kunne læses i en bog.
MHS ville gerne have computeren mere synlig i undervisningen. Det er et problem, at den befinder sig for langt væk. I starten af skoleåret prøvede hun at tage alle eleverne ned i et computerlokale – men det gav vanskeligheder, det var for fristende at surfe. Et flertal af lærerne ønsker, at når der forhåbentlig kommer computere ud i klasserne, skal læreren kunne koble dem fra Internet.
MHS finder, at det har været godt for eleverne at skulle lave øvelserne på computer, og de har skrevet ned, hvordan de har gjort. De har været glade for at bruge dem og syntes det var meget sjovt. Så det var en måde at få dem i gang med at bruge IKT. Men der er ikke materiale nok på Cd-rom’en
Man kan ikke anvende materialet fra TESSI-Cd-rom’ens ressources, den sproglige barriere er for stor for de fleste. Forlaget Systime har hjemmeside til bogen "Orbit", men det skal der betales ekstra for.
I forårets forsøg med integration af matematik og fysik skal eleverne bruge regneark, så computeren bliver brugt mere som et redskab.
Dette svarer godt til det billede af det Virtuelle Gymnasium, som fremgår af Strategisk Netværks rapport (2001). Det betones, at udtrykket "Virtuel" ikke betyder, at eleverne sidder rundt omkring i deres hjem, men de er til stede på skolen til klassetimer det meste af tiden, især i det første år. Men konfrontationstimerne reduceres i alle fag med tilhørende reduktion i elevernes tilstedeværelsespligt. Det drejer sig i virkeligheden først og fremmest om at opdrage til en (sam)arbejdsform, som forventeligt vil præge samfundet i fremtiden.
Vi har set, hvordan MHS og hendes elever er på vej til at realisere dette.
I Strategisk Netværks rapport, afsnit 2.3 står der, at alle lærere udarbejder virtuelle undervisningsforløb som støtte for elevernes selvstændige arbejde – præcis som MHS’s study guide.
Ligeledes forventes lærerne på det virtuelle gymnasium at gøre læseplan og log tilgængelige via hjemmeside – også dette har MHS realiseret, men parallelt hermed får eleverne besked på tavlen; og ud over hjemmesidelog’en formulerer de enkelte selv, hvad de har lært.
Alt i alt bliver svaret på spørgsmålene om computerens funktion i den konkrete undervisning og hvad man kan med computeren, som man ikke kan uden den, at computeren ikke er et nødvendigt, men dog meget praktisk og mere og mere tidssvarende element i skolesammenhængen. Ud over IKT indgår mange elementer i undervisningsforløbet – foruden CD-ROM også lærebog, opgaver på papir, laboratorieforsøg, lærerens igangsættende oplæg og løbende konsultationsfunktion undervejs - og ikke mindst elevernes samarbejde i grupper.
Grunde til at omorganisere undervisningen
I problemformuleringen indgik endelig spørgsmålet om, hvorfor undervisningen er blevet omorganiseret:
I det foretagne studie af fysikundervisningen hos en 1.g på HTX har computerens rolle været sekundær i forhold til den pædagogiske nytænkning. Denne blev fremkaldt af presset fra en ungdom, der ikke har evnen til koncentration, men hvis nysgerrighed og foretagsomhed kan mobiliseres i frugtbare aktiviteter.
En medvirkende faktor har uden tvivl været MHS’s studierejse til USA og Canada, og inspirationen fra et gennemprøvet projekt, som netop drejede sig om fysik i ungdomsuddannelserne.
Desuden mener MHS, at hun har vovet sig ud i forsøget, fordi hun "kommer frisk fra fad." Hvis hun havde været inde i systemet, havde hun nok ikke orket. Men hun har været i andre sammenhænge og fået et frisk syn på skolen, så hun ikke har været hæmmet af årenes rutine, der virker som en inerti. Kollegerne spørger: "Hvorfor gør du det – får du bedre karakterer?" – Det ved hun ikke, men hun får gladere elever.
Det er ikke svært at opnå tilslutning fra eleverne: de ved, at den arbejdsform, de udvikler gennem denne organisering af arbejdet i faget, vil være relevant såvel i de kommende år på den projektorienterede HTX-uddannelse, som i deres videregående studier og senere erhverv. Deres evaluering efter det første emne med study guide-metoden er klart positiv, de fremhæver glæden ved virkelig at arbejde med stoffet og gøre egne erfaringer.
Det teoretiske grundlag for MHS’s organisering af arbejdet, sådan som det fremgår af redegørelsen for TESSI-projektet, er kommunikativ læringsteori og dermed i overensstemmelse med aktuel pædagogisk tænkning.
En alvorlig hindring for en hurtig spredning af de gode erfaringer er skolens aktuelle indretning: de fleste lærere vil nok afskrækkes af at skulle administrere en undervisning, der finder sted i fire-fem lokaler, fordelt på to etager. Specielt det forhold, at der nok er net-opkobling, endda med internetforbindelse, i alle lokaler, men uden at der er opstillet maskiner i alle rum, vil afholde mange lærere fra at inddrage IKT i deres undervisningsforløb.
Omvendt kan man håbe, at de gode erfaringer vil kunne være et argument for at sprede computerne ud over bygningsmassen, så der kommer et par stykker i alle klasseværelser. Iflg. MHS er ledelsen åben for investeringer i ændringer, der er pædagogisk begrundede, dvs. den lever op til kravene i rapporten om det virtuelle gymnasium afsnit 4.4 om at ’betragte skolens kontinuerlige udvikling som det vigtigste fokusområde for ledelsen’ og ’sikre optimal tryghed i forbindelse med udviklingstiltag, der altid vil indeholde et element af forsøg og usikkerhed’.
En udbygning af arbejdet med at organisere undervisningen efter TESSI’s study guide princip og med stadig mere inddragelse af IKT, forudsætter, at :
- skolens fysiske indretning udvikles
- der udvikles dansksprogede IKT-aktiviteter til fagene
- flere kolleger inddrages
- prøveformerne udvikles i retning af inddragelse af IKT
- lærernes indsats
med at udvikle og administrere selvstændiggørende undervisningsforløb honoreres adækvat.
Her til slut vil jeg gerne understrege alvoren i det sidste punkt. Når man læser Undervisningsministeriets rapport om det virtuelle gymnasium (Strategisk Netværk, 2001), tales der meget om teamsamarbejde, dokumentation af undervisningsforløb via hjemmesider, og allervigtigst: udvikling af elevernes selvstændighed og ansvarsfølelse, noget som vi så lykkes for MHS og 1.a.
Men læser man videre, kan man få det indtryk, at lærerens betydning lidt efter lidt nedtones, idet der tales om en nedtrapning i konfrontationstimer, dvs. det forekommer som om læreren bliver mindre synlig.
Dette risikerer at føre til den misforståelse hos de bevilgende myndigheder, at læreren skal bestille mindre. Men vi har set, at tilrettelæggelsen og gennemførelsen af et forløb, der giver eleverne en ’guided reinvention’ er særdeles krævende, både hvad angår tid og personlige ressourcer. Og lykkes det at opdrage eleverne til selvstændighed og ansvarlighed for egen læring, vil de i stigende grad udvikle sig individuelt, både mht. til interesser og niveau, og det vil lægge et pres på lærerens konsulentfunktion i retning af stor differentiering, især på højere niveauer, hvor eleverne iflg. rapporten om det virtuelle gymnasium nedtrapper deres tilstedeværelse ved traditionel klasseundervisning.
Litteratur
Juul, Ida (2001): Eleverne og de erhvervsgymnasiale uddannelser, - resultat af en analyse. Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser, Hæfte nr. 17. Uddannelsesstyrelsen 2001.
Michelsen, Claus (2001) : E. Kvornings noter fra Claus Michelsens forelæsninger, Masterstudiet i Gymnasiepædagogik, DIG efteråret 2001.
Nielsen, Johnny Grauballe (2001): Odense Tekniske Skole på Munkebjergvej 130, in Arkitektur og Pædagogik, Gymnasiepædagogik nr. 23, s. 59-62. SDU 2001
Rasmussen, Tina (2001): Fysikfaget trænger til fornyelse. Gymnasieskolen nr. 20, 2001, side 8-10.
Schou, Marit Hvalsøe (2001): Forskningsbaseret brug af teknologi i gymnasieundervisningen. Gymnasiepædagogik nr. 24, SDU 2001
Strategisk Netværk (2001): Projektet det virtuelle gymnasium. (NB: Marit Schou har været pædagogisk nøgleperson på denne rapport).