Indledning

På konferencen om " Det virtuelle gymnasium" 21. januar 2002 betegnede rektorforeningens formand oplægget som en trussel for den pædagogiske dialog. Omvendt forudså formanden for DGS, at gymnasieeleverne i fremtiden vil opholde sig på skolen i mange flere af døgnets timer, fordi det er der, de bedst samarbejder om deres projekter.

Der er belæg for begge antagelser i idégrundlaget for " Det virtuelle gymnasium".

På den ene side forklares "virtualiteten" sådan, at eleverne i løbet af de tre gymnasieår skal blive mindre og mindre bundet til klasseværelset og i stadig højere grad have "virtuelle undervisningstimer", kendetegnet ved kommunikation via Internettet, (men hvor eleverne kan vælge at arbejde på skolen, f.eks. i gruppearbejde).

På den anden side siges det udtrykkeligt, at "selv om muligheden er til stede, giver det (…) ikke mening at basere gymnasieuddannelsen på et e-learningkoncept, hvor kontakten mellem elever og lærere er minimal og foregår via elektronisk kommunikation." Dette begrundes i et politisk ønske om, at eleverne lærer at samarbejde, samt i erfaringer, der viser, at de unge ikke magter at "holde sig selv til bogen", og endelig, at landet ikke er så stort, at det nødvendiggør fjernundervisning.

I det følgende vil jeg med afsæt i samtalens kultur undersøge, hvordan den pædagogiske dialog kan plejes i en skole, hvor IKT er en vigtig del af sammenhængen.

Hvad betyder "den pædagogiske dialog" ?

Dialog betyder samtale mellem to forskellige personer eller parter. Det, at samtalepartnerne er forskellige, giver mulighed for, at tankegangen bliver underkastet afprøvning og justering. At dialogen er pædagogisk vil sige, at den fører til læring.

Siggi Kaldan (2002), skriver, at ’vi i 1970’erne begyndte at tale med eleverne i stedet for at tale til dem, dvs. vægte samtalen på bekostning af meddelelsen’.

(I læringsteoretiske termer kunne man sige, at kognitionen og det socialkonstruktivistiske princip blev vægtet frem for kumulative læring.)

Kaldan fremhæver også, at ’samtalen kan styrke elevernes kritiske tænkning’. Bemærk ordet kan – dialogen er ikke automatisk fremmende for erkendelse.
Ser man på, hvilke kompetencer der efterspørges hos den fremtidige arbejdskraft, står omstillingsparathed, samarbejde og kritisk tænkning centralt. Det taler for at prioritere dialogen i læringsmiljøet, og følgelig bekymre sig for dialogens skæbne, når computerne gør deres indtog.

I skoleundervisningen foregår dialogen på 3-4 planer, nogenlunde svarende til Erik Prinds’s læringsrum:

1. Den enkeltes diskussion med stoffet. Udbyttet afhænger af personens interesse og forudsætninger, og det er i princippet stoffet, der styrer processen.
2. Interaktion mellem elever i par eller grupper. De enkelte deltageres forforståelse, intelligenstyper og følelsesmæssige intelligens, såvel som placering i situationen har indflydelse på processen.
3. Lærerens dialog med klassen som helhed. Læreren har mulighed for at regulere dialogen.
4. Lærerens dialog med grupper. Læreren har mulighed for at regulere dialogen.

Beslægtet med begrebet den pædagogiske dialog er collaborative learning, samarbejdslæring, som er overvejende, men ikke udelukkende sprogligt baseret. Hos Littleton og Häkkinen (1999) defineres det således: en konstruktion af betydning igennem indbyrdes interaktion, hvor man arbejder hen imod et fælles mål. Problemløsningen kunne vel at mærke ikke afstedkommes af den enkelte.

Empirisk materiale

I min gennemgang af et udvalg af undervisningsforskning vedr. anvendelsen af IKT fokuserer jeg på IKT’s mulige rolle som støtte for dialog mellem lærende, det som i udvidet forstand kaldes samarbejdslæring (collaborative learning).

Ud fra de i litteraturen beskrevne konkrete eksempler på undervisningsforløb, såvel som de mere teoretiserende artikler, vil jeg problematisere muligheder og begrænsninger ved at inddrage computere i den pædagogiske dialog og samarbejdslæringen. Dialogen fremtræder således spændt op mellem frihed og styring/kontrol.
Der må skelnes mellem to typer af e-samarbejdslæring: med computeren i skolens rum – og med computeren hjemme hos eleven/kursisten, som en udvidelse af skolens rum. Jeg interesserer mig især for den førstnævnte type, men det er også et interessant spørgsmål, om dialogen kan "klare sig" i det andet ’scenarie’.

Det empiriske materiale, jeg har undersøgt mht. hvordan det går med dialogen, når IKT kommer ind i skolen, er:

• Ola Erstad et al.’s store norske undersøgelse vedr. IT i gymnasiesammenhæng, "Den langsomme Eksplosjon".
• Case-studier, udført af Masterstuderende ved DIG, specielt Henriette Knudsen, der rapporterer om brugen af hjemmeside og konference i engelskundervisningen, og Michael Enghoff om konference i matematikundervisningen, samt mine egne vedr. IT-præsentationer i spanskundervisningen og et projektforløb i fysik med integration af IT. Desuden en artikel af Peter Odel m.fl. om brug af hjemmesider i faget dansk. Alle inden for gymnasiale ungdomsuddannelser.
• Inger Præsts rapport om en kombination af klasse- og IT-baseret undervisning i psykologi på Århus Studenterkursus.
• Disse erfaringer perspektiveres ved at se på dialogen i en case fra efteruddannelse for voksne erhvervsaktive, nemlig LO’s e-læringsforløb for tillidsrepræsentanter.

For en analyse af dialogens læringspotentiale kan flg. 3 idealtypiske samtaleformer (Mercer og Wegrif) være relevante:

• Diskuterende samtaler, hvor forskellige meninger og antagelser fremføres, uden at der arbejdes målbevidst mod en ny teori.
• Kumulative samtaler, hvor deltagerne fremfører viden, der peger i samme retning.

• Eksplorative samtaler, hvor teorier konfronteres i et åbent og kritisk forum, og man ved analyse af empirisk materiale når frem til ny erkendelse.

Af disse tre idealtyper er de to første nyttige i visse faser af en læringsproces, men man må specielt dyrke den eksplorative, idet den rummer muligheden for at hæve deltagernes taksonomiske niveau, til syntese, fortolkning, perspektivering, og evt. formulering af nye hypoteser.

Littleton og Häkkinen (1999) har gjort den interessante iagttagelse, at efterhånden som gruppen bliver vant til at samarbejde, opstår en indforståethed, så de behøver mindre verbal kommunikation om deres udforskning af stoffet – og dermed bliver det vanskeligere for forskerne at observere læringsprocessen. Tilsvarende bliver det i den praktiske undervisning sværere for læreren at guide processen.

Centrale teoretiske begreber

Undervisning har mange facetter , og undervisningsforskning inddrager ifølge sagens natur mange teoretiske indfaldsvinkler. Jeg har i denne undersøgelse i særlig grad anvendt følgende teoretiske tilgange:

1. Vygotsky's og Leontjews teorier om udvikling, specielt begrebet om zonen for nærmeste udvikling, ZNU. I dialogen er der mulighed for, at den enkeltes ZNU udvikles i og med konfrontationen med de andres. Som udgangspunkt kan man antage, at den samlede/fælles ZNU er mere omfattende end den enkeltes (dette er også grundbegrebet i "distribueret læring"). Men der er samtidig risiko for, at gruppens aktivitet ligger uden for nogles ZNU. Dvs. gruppesammensætning må overvejes, opgaverne differentieres og arbejdsprocesserne monitoreres.
   
2. Socialkonstruktivismens holdning til læring som en erkendelse, der opstår gennem samspil mellem erkendende individer, er central for en undersøgelse af, hvilken rolle E-læring kan have for den pædagogiske dialog.
3. Mange intelligenser. Dette princip kan få betydning i forbindelse med anvendelse af multiple repræsentationer. I overensstemmelse med Tiller og Egerbladhs skelnen mellem negativ grupptänkande kontra positivt gruppearbejde, må der arbejdes omhyggeligt med gruppesammensætningen, så at samtalen bliver eksplorativ frem for kumulativ.
   
4. Situeret læring. Hermed menes, at læringen finder sted i en konkret, virkelighedsnær sammenhæng, og den lærende tilegner sig viden og færdigheder, som ud fra den konkrete situation derefter indsættes i en mere generel og teoretisk ramme, eksempelvis fysikkens love eller sprogets strukturer og skemaer.

Risici og ulemper ved CSCL, dvs. e-samarbejdslæring

Thomas Ziehe har beskæftiget sig med ungdomskulturens tendens til at lade tingene ske på den unges private præmisser frem for efter undervisningens plan. I sit oplæg på konferencen om fremtidens gymnasium 2002 understreger han, at skolen står med den (yderst krævende) opgave at få eleverne til at anerkende, at de må udvise en anden adfærd i skolen end udenfor.

Som det skildres, ikke mindst af Guri Mette Vestby i kapitel 9 af "Den langsomme eksplosjon", er der stor risiko for, at eleverne i et CSCL-læringsmiljø lader sig friste til at sive fra skoleopgaven ud i hverdagslivet.

I sin ph.d.-afhandling om "Personlige bærbare computere i undervisningen" finder Mathiasen, at de bærbare computere isolerer eleverne fra hinanden og evt. fra undervisningens indhold. Hendes studie beskæftiger sig med en situation, hvor hver elev sidder med sin bærbare computer, der har trådløs adgang til internet, ikke som i de fleste af de ovenfor nævnte undersøgelser, hvor computeren deltes af flere studerende.

Mange elever og lærere tager afstand fra e-læring, fordi de har en følelse af, at computeren er "umenneskelig", den isolerer samtalepartnere fra hinanden, skaber kunstige rum og mangler fysisk format og dimensioner.

Der kan fremføres pædagogisk skepsis over for mediet, fordi det indebærer en risiko for, at styring og kontrol tager overhånd, så dialogen ikke bliver "herredømmefri".

Litteratur

Eksamensforsøg i det almene gymnasium og HF. Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser, hæfte 3, Uddannelsesstyrelsen, august 2000

Henriksen, Holger: Undervisningens samtale. Chr. Ejlers’ forlag, 1978.

Henriksen, Holger: Samtalens mulighed. Eget forlag, 1999.

Kvorning, Eva: På torvet med computeren, 2001. http://www.vordingbg-gym.dk/kr/Master-2.htm

Ludvigsen, Sten R. og Svein Østerud: Ny teknologi – nye praksisformer. Pedagogisk forskningsinstitut, ITU, Oslo. 2000

Moustgaard, I.K.: Om samtalen, Dansk psykologisk forlag, 1997.

Odel, Peter, Kirsten Fisher og Niels Ebbesen: Hjemmesider i den daglige undervisning, in IT i dansk, referat fra en konference, Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser, Hæfte nr. 11, Uddannelsesstyrelsen, Juni 2001

Svendsen Pedersen, Michael og Kent Andersen: "Hvad venter vi på? – om it i fremmedsprogsundervisningen". Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr 4, 2000.